ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ■ СТАНДАРТЫ И I ПЕДАГОГИЧЕСКАЯI ПРАКТИКА1
1УДК 37.02 ББК 74.202.5
ЛУЧШИЕ МИРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ НА ОСНОВЕ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА СТРАН ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ: ЧУДО ИЛИ ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
М. В. Баржанова, К. П. Доценко
Аннотация. В статье рассмотрены лучшие международные образовательные практики, которые получили широкое распространение в странах Юго-Восточной Азии. Описан целый ряд современных методических приемов и технологий, позволяющих лучше изучать определенные темы, предметы и в целом повысить эффективность обучения. Внедрение их в российских школах, по мнению авторов, позволит в краткосрочной перспективе вывести отечественное образование на качественно новый уровень и занять достойное место в мировом образовательном пространстве.
Ключевые слова: школьное образование, реформа образования, методики обучения.
THE BEST WORLD EDUCATIONAL PRACTICES BASED ON THE ADVANCED EXPERIENCE OF THE COUNTRIES OF SOUTHEAST ASIA: MIRACLE OR EFFECTIVE TECHNOLOGIES
M. V. Barzhanova, K. P. Dotsenko
Abstract. The article analyzes the best international educational practices that have become widespread in the countries of South-East Asia. A number of modern methodical techniques and technologies have been described that allow to better study certain topics and subjects, and on the whole to improve the effectiveness of teaching. The introduction of them into Russian schools, according to the authors, will allow in the short term to bring the national education to a qualitatively new level and to take a worthy place in the world educational space.
Keywords: school education, reform in education, teaching methods.
Страны Юго-Восточной Азии сегодня уверенно занимают верхние строчки международных образовательных рейтингов среди школьников. Их вузы не просто входят в мировые топы, но и являются центрами инноваций. А сами страны показывают впечатляющий взлет экономик. В чем секрет «азиат-
ского чуда»? За счет каких методических приемов азиатская система образования сделала такой рывок? И на какой опыт Россия может и должна ориентироваться?
Самым показательным исследованием качества образования школьников является Международная программа по оценке образо-
вательных достижений учащихся (PISA)1. Этот тест оценивает грамотность школьников в 65 странах мира и их умение применять знания на практике.
Важно, что результаты азиатских школьников год от года улучшаются. Если в 2006 г. в первую десятку рейтинга PISA вошли только три государства Азии (Гонконг (КНР), Тайвань и Япония), то в 2015 г. они заняли в топ-10 уже семь позиций. В 2015 г. лидерами стали Сингапур, Япония, Эстония, Тайвань, Финляндия, Макао (КНР), Канада, Вьетнам, Гонконг (КНР), КНР (B-S-J-G (China)). То есть среди лучших остались только три неазиатские страны (Эстония, Финляндия и Канада). Причем учащиеся Юго-Восточной Азии демонстрируют высокий уровень подготовки как по гуманитарным, так и по естественно-математическим дисциплинам. Например, по результатам исследования естественнонаучной грамотности в 2009 г. Сингапур занимал 4-6-е места (средний балл - 542), в 2012 г. - 2-4-е места (средний балл - 551), в 2015 г. - первое место (средний балл - 556).
Если смотреть результаты другой системы оценки знаний (TIMSS)2, то здесь российские ребята занимают относительно высокие позиции, входят в десятку лучших. По мнению многих экспертов, это связано с ориентацией отечественной школы на передачу большого массива знаний. Исследование TIMSS рассчитано именно на классические задания, более привычные для наших школьников. PISA же, в первую очередь, изучает способность подростков применять полученные знания в жизни, самостоятельность их мышления.
Успехи азиатских стран не случайны. И они никак не связаны с экономическими или демо-
графическими возможностями. В их основе лежат глубокие системные причины, связанные с организацией преподавания и применением определенных методик обучения учащихся.
Главный рецепт стран Юго-Восточной Азии (прежде всего Китая) заключается в том, что, начиная перестраивать свою систему образования, они не побоялись финансировать и создавать совместные программы с ведущими образовательными центрами мира. Открыто заимствовать лучший западный опыт, тщательно переработав и адаптировав его под себя. Им удалось гармонично сочетать национальные традиции, обусловленные историей, культурой, социально-экономическим укладом, политическим устройством, и общемировые тренды в сфере образования. При этом серьезнейший упор был сделан на мотивацию школьников к обучению, а учителей - к профессиональному росту и внедрению новейших методик обучения. Это и дало такое внушительное улучшение качества образования.
Так, например, в Китае в силу сложившейся демографической ситуации, плотности населения наполняемость в классах составляет по 45-60 и более учеников. И им потребовалось применять особые приемы и технологии работы с большими группами учащихся. Понятно, что другого выхода просто не было. Но при этом они добились небывалых результатов. Смогли обучать большое количество учеников максимально эффективно, без потери качества. Со временем большие классы, которые прежде оценивались педагогической наукой как недостаток, с внедрением новых технологий дополненной реальности, взаимного обучения, методик коллективных действий превратились в несомненное преимущество азиатской системы образования.
Когда в 1990-е гг. началось реформирование российского образования,основная ставка делалась на пример британо-американской образовательной системы. В частности, в на-
1 Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (англ. Programme for International Student Assessment, PISA) - тест, оценивающий грамотность школьников в разных странах мира и умение применять знания на практике; мониторинговое исследование качества образования в школе. Исследование проводится в 65 странах мира раз в три года (последнее - в 2015 г.). Возраст тестируемых школьников - 15 лет. Организатор -Организация экономического сотрудничества и развития (OECD).
2 TIMSS (англ. Trends in Mathematics and Science Study) - международное мониторинговое исследование качества школьного математического и естественнонаучного образования среди учеников 4-х и 8-х классов проводится Международной ассоциацией по оценке учебных достижений (IEA) раз в 4 года.
шей стране утвердилась уверенность в преимуществах маленьких классов. Законодательно была закреплена предельная наполняемость класса - не более 25 учащихся3. Это отчасти оправдывалось тем, что у нас тоже традиционно были большие классы. И казалось, что повысить качество образование можно путем простого сокращения учеников в классе, не меняя при этом приемов работы.
Сегодня в российских школах продолжают использоваться методики, которые давали эффект в ХХ в. Но по-прежнему недооцененными остаются новейшие технологии XXI в., так успешно применяемые нашими азиатскими соседями. Безусловно, в России есть педагоги, которые пытаются освоить эти новшества. Так, например, в некоторых школах была предпринята попытка применить технологию «перевернутого» обучения. Но все это - отдельные случаи, удел немногих энтузиастов, порыв которых не был подхвачен и возведен в систему. Одна из причин, возможно, кроется в том, что мы мало знаем о том, что предлагает учителям современная зарубежная педагогическая наука, плохо знакомы с лучшими мировыми образовательными практиками.
В данной статье рассмотрены некоторые методические приемы, которые позволяют лучше изучать определенные темы, предметы и в целом повышают эффективность обучения. Они могут быть полезны российским учителям, методистам, разработчикам ГИА и ЕГЭ, исследователям в области образования.
Можно сказать, что азиатское школьное образование держится на трех китах - мотивация, умение, работа в коллективе.
Во-первых, делается так, чтобы заинтересовать детей работать в классе, чтобы они получали удовольствие от учебного процесса. Для этого применяются игровые формы обучения. Когда дети включаются в игру, процесс усвоения материала происходит гораздо быстрее и эффективнее. Для того чтобы вовлечь ученика в активную работу, используются в том числе различные мобильные устройства (мобильные телефоны, смартфоны, планшеты, ноутбуки). В привычной школьной среде они отвлекают
детей от учебы. Здесь же, наоборот, мобильные устройства и приложения к ним помогают освоению материала и облегчают обучение. Они дополняют учебники, делают учебный материал более наглядным и интересным. Тем более что практически каждый школьник имеет эти средства коммуникации и использует их для получения информации. В результате увеличивается скорость и эффективность усвоения информации.
Во-вторых, используя мотивацию, учитель стремится не просто донести до учеников базовые знания или заставить их заучивать учебник, а учит их применять знания. Формирует исследовательские навыки, экспериментальные умения учащихся, а затем включает их в самостоятельную исследовательскую работу. Важно, что ученикам не только дается ориентир, методика решения тех или иных задач либо выполнения практических работ, а прививается умение самому находить алгоритмы решения.
В-третьих, учащихся учат работать в группах. В рамках одного класса школьников объединяют в группы, чтобы совместно выполнять определенные задания. Между группами создается конкуренция. Но, с другой стороны, в группе устанавливается атмосфера сотрудничества и взаимопомощи. Во время работы в группах происходит взаимное обучение, взаимный обмен и распространение знаний. Ученики осуществляют передачу знаний друг другу. И те из них, кто смог продвинуться дальше, может обучать других. Ученики разных уровней довольно быстро прогрессируют, «подтягиваются». При этом существенно меняется роль учителя, манера подачи им материала. Теперь он координирует процесс познания школьниками окружающего мира. Ученики и преподаватели более не противостоят друг другу, они работают совместно. Кроме всего прочего, применение этой методики позволяет учителю работать с большими классами, обучать больше учащихся.
Общую философию этого подхода можно выразить так: «скажи мне, я забуду, покажи, и я запомню, вовлеки меня, и я пойму». Совершен-
3 Пункт 10.1 «Наполняемость классов» «Санитарно-эпидемиологических требований к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» ограничивает норму количества учащихся в классе не более 25 человек.
но очевидно, что подобное обучение оказывается более эффективным, чем традиционно принятое у нас. Оно развивает коммуникативные навыки учащихся, способствует их личностному росту. По сути, уже со школьной скамьи детей обучают тому, что им предстоит делать в дальнейшей жизни - применять знания, полученные в школе, самостоятельно выполнять проекты, работать в коллективах.
I. Методика формирования экспериментальных умений учащихся при обучении физике (Сингапур).
Одной из задач школьного образования в Сингапуре является формирование экспериментальных умений учащихся при обучении физике. Основным учебным материалом для этого служит пособие для лабораторных ра-бот4, которое рассчитано на обычный уровень подготовки.
Пособие включает правила техники безопасности, введение, в котором рассмотрены приборы, используемые в эксперименте, и правила работы с ними; описание практических умений, которыми должны овладеть учащиеся; описания лабораторных и конструкторских работ. Существенно то, что введение носит обучающий характер: в нем даны алгоритмы выполнения измерений. Например, приведены фотографии штангенциркуля и порядок действий при измерении диаметра шарика.
В пособии подробно рассматриваются экспериментальные умения, которыми должны овладеть учащиеся. Уже в самом заголовке раздела «Создание твоих практических умений» обозначена общая цель этих занятий. Наличие таких указаний приводит к тому, что деятельность учащихся становится осмысленной. На примерах подробно описывается и поясняется каждое из выделенных действий, которые учащиеся должны научиться выполнять. По каждому из них приводятся задания и вопросы для самопроверки закрытого типа.
Следует выделить следующие особенности данной методики.
1. В начале описания лабораторной работы определяются умения, которые учащиеся приобретут в процессе ее выполнения: «Вы научитесь». Например: «Вы научитесь выполнять эксперимент по измерению плотности вещества твердого тела» или «Вы научитесь собирать установку так, чтобы она была безопасной и устойчивой; фиксировать постоянство температуры вещества в процессе его агрегатного превращения».
2. Цель работы формулируется с точки зрения результата данного конкретного эксперимента, например: «Определить плотность вещества стеклянной пробки». Важно, что при выполнении любой экспериментальной работы решаются две задачи: с одной стороны, приобретение учащимися экспериментальных умений («Вы научитесь»), с другой стороны, получение определенного результата именно экспериментальной деятельности: значений физических величин, закономерностей, конструкций и пр. («Цель работы»). Понятно, что эти задачи связаны и решаются совместно, однако школьникам более понятна и интересна цель получения физического результата.
3. В пособии приведены рисунки всех приборов и экспериментальных установок, даже самых простых. Например, твердое тело неправильной формы в воде, налитой в измерительный цилиндр. Указаны названия всех деталей используемых приборов. Исключением являются те случаи, когда учащиеся получают задание самостоятельно сконструировать экспериментальную установку и сделать соответствующий рисунок. Российским школьникам также необходимо владеть умениями конструировать экспериментальную установку и изображать ее на рисунке. Ведь подобные задания, кроме всего прочего, включены в контрольно-измерительные материалы ОГЭ.
4. В плане работы перечислены все действия, которые должен выполнить учащийся. При этом даются рекомендации по правилам работы с приборами и техники выполнения эксперимента. Например, «измеряя объем жидкости с помощью измерительного цилиндра, не допустите ошибку, связанную с параллаксом, и удалите из воды все пузырьки возду-
4 Школьники Сингапура имеют три основных учебных пособия .
ха». Эти указания в описаниях лабораторных работ, используемых в российских школах, как правило, отсутствуют.
5. После выполнения работы школьникам предлагается выполнить два задания. Первое: ответить на вопрос, который непосредственно связан с выполненным экспериментом. Например, «Какие два обстоятельства нужно принять во внимание при использовании в эксперименте измерительного цилиндра?» Второе задание носит творческий характер: «Внесите изменения в план выполнения эксперимента при определении плотности вещества твердого тела, растворяющегося в воде (например, куска сахара)».
6. Интересен этап «вызов самому себе». Учащимся предлагается самостоятельно разработать и записать план более сложного эксперимента на основе уже приобретенных знаний и умений. Например, после выполнения работы по измерению плотности вещества твердого тела, погруженного в воду, учащимся предлагают разработать план эксперимента по измерению плотности куска пробки неправильной формы. Учащимся уже известен способ измерения плотности вещества твердого тела неправильной формы. Но в предлагаемом эксперименте новым является то, что твердое тело не тонет в воде, а плавает в нем. Этот подход позволяет развить креативность учащихся, их исследовательские способности. Таким образом, ученики сначала выполняют работу по плану, а после освоения методики основного эксперимента, переходят к заданию, которое предлагает им разработать самостоятельно процедуру выполнения аналогичного, но более сложного эксперимента, то есть исследовательские экспериментальные умения формируются тогда, когда для этого создана определенная база.
7. В процессе экспериментальной деятельности у учащихся формируются умения работать с графиками. Это то, чему в отечественной школе не уделяется должного внимания. Сначала даются указания: на координатных осях должны быть помещены обозначения величин и их единицы, использован масштаб, позволяющий изобразить на графике как можно больше точек и тому подобное. А затем указания, касающиеся правила построения экспериментальных линий. После этого учащиеся должны выполнить зада-
ние, в котором им предложено из 10 представленных графиков экспериментальных кривых выбрать верные. Это особенно важно, учитывая то, что контрольно-измерительные задания ЕГЭ включают подобные задания.
Таким образом, можно отметить целый ряд достоинств данной методики. Это, прежде всего, постепенное формирование экспериментальных умений (сначала научить, а потом на этой базе включать учащихся в самостоятельную исследовательскую деятельность); широкое использование графического метода в экспериментальных исследованиях; включение разного рода вопросов и заданий, связанных с выполняемым экспериментом, заданий по разработке процедуры выполнения экспериментов, развивающих проделанный эксперимент; наличие в инструкциях по выполнению работ указаний, связанных с техникой эксперимента.
II. Методика применения анимаций, учитывающих воздействие предварительных знаний и обратной связи на когнитивную нагрузку учащихся и результаты обучения.
Ряд проведенных исследований показал, что правильно разработанные инструменты мультимедиа могут быть использованы преподавателями в образовательных целях. Они способствуют когнитивному (познавательному) развитию школьников и дают дополнительные эффекты в обучении . Однако неправильное их использование может также привести к неточному пониманию учащимися сложных явлений. Следовательно, учителя и исследователи должны быть осторожны при разработке компьютерных образовательных инструментов.
Им необходимо учитывать два фактора. Первый - применение теорий обучения, которые ассоциируются с мультимедийными технологиями: когнитивная теория мультимедийного обучения и теория когнитивной нагрузки . Второй заключается в необходимости учитывать способ представления учебного материала.
Что касается первого фактора, теория когнитивной нагрузки подтверждает, что хорошо разработанный образовательный инструмент уменьшает нагрузку в рабочей памяти для того, чтобы облегчить долгосрочную память . Выделяют три типа когнитивной нагрузки: внутреннюю, внешнюю и уместную . Вну-
тренняя когнитивная нагрузка зависит от сложности содержания учебного материала и не может быть изменена путем манипулирования. На внешнюю когнитивную нагрузку и уместную когнитивную нагрузку влияют характеристики образовательного процесса, такие как метод обучения, формат и способ предоставления информации и т. д. Следовательно, при разработке образовательных инструментов надо учитывать индивидуальные факторы, которые могут влиять на когнитивную нагрузку. Эти факторы, включая сложность заданий, академический опыт, когнитивные способности, предварительные знания учащихся, могут уменьшить когнитивную нагрузку учащихся и повысить уровень их обучения.
Предварительные знания учащихся являются ключевым фактором, который влияет на обучение . Достаточные предварительные знания (по сравнению с их низким уровнем) позволяют учащимся применять более глубокие стратегии обработки данных. Таким учащимся требуется меньшая методическая поддержка. Они достигают лучших результатов при обучении с гипермедиа.
Как свидетельствуют результаты исследований, между группами учащихся, при обучении которых используются анимации, основанные на их предварительных знаниях, и теми учащимися, которые их не используют, существуют значимые различия в ответе на вопросы. Учащиеся первой группы показывают более высокий уровень, чем учащиеся второй группы.
Путем определения предварительных знаний учащихся, а затем предоставления им мгновенной обратной связи можно восполнять пробелы в знаниях или корректировать ошибочные первоначальные знания. Это снижает когнитивную нагрузку и улучшает последующее обучение. Большинство учащихся первой группы отмечают, что могут думать быстро и свободно в процессе обучения.
Таким образом, традиционному обучению учащиеся предпочитают обучение, основанное на анимации. Оно позволяет им делать выводы и оценивать информацию, относящуюся к абстрактным понятиям, потому что анимация помогает в формировании мысленных образов. Следовательно, обучение, основанное на анимации, эффективно для изучения абстрактных
понятий. В то же время учащиеся отмечают, что, по их мнению, именно учитель, а не компьютер должен быть в центре образовательного процесса. Обучение, основанное на использовании компьютера, может привести к увеличению времени на выполнение заданий, снижает эффективность и степень удовлетворенности по сравнению с обучением в группах, работающих лицом к лицу .
Поэтому своевременная обратная связь с объяснением, которая позволяет исправить неправильные представления, снижает внешнюю когнитивную нагрузку на учащихся. После того, как учащиеся получают обратную связь, они переходят на следующую ступень без повторения оценивающих вопросов.
III. Методика использования компьютерного моделирования (программа FOSSILSIM) в процессе исследовательского обучения.
Важной составляющей образования является обучение навыкам и умениям вести исследовательскую деятельность. Неоценимую помощь в развитии могут оказать методики с использованием компьютерного моделирования.
Изучение сложных систем с помощью компьютерного моделирования является более эффективным, чем традиционные методики, применяемые в средней школе. Ведь такой метод позволяет учащимся не только проверить и скорректировать свои предположения, но и сформировать множество представлений о процессах, происходящих в реальном мире. Учащиеся могут проводить контролируемые эксперименты, исследовать научные концепции, а также проверить свои собственные гипотезы. С помощью компьютерного моделирования даже сложные процессы могут быть отображены в упрощенной форме. Это стимулирует учащихся к изучению новых явлений, вызывает к ним интерес.
Данная методика рассмотрена на примере программы FossilSim, которая разработана для учащихся средней школы и используется в практикуме по геологии. В этой программе для учащихся смоделирована виртуальная среда, имитирующая полевую практику, то есть условия, схожие с теми, в которых геологи обычно проводят свои исследования . С помощью FossilSim показывают фотографии и видеоклипы, чтобы объяснить ученикам, как, на-
пример, перемещения крабов сказались на процессе фоссилизации (преобразование погибших организмов в ископаемое). Учащиеся могут определить последовательность геологических событий, а также смоделированную геологическую среду, чтобы проверить предложенную последовательность геологических процессов. Благодаря наглядности материала учащимся проще мыслить, применять геологические законы и подбирать последовательность геологических событий.
Использование программы РоббПБ^ в практикуме по геологии играет положительную роль в развитии исследовательских умений учащихся. Так, существенно повышается уровень владения умением планировать исследование и осуществлять анализ. В то же время уровень умения осуществлять моделирование повышается незначительно. Это объясняется тем, что, в отличие от планирования и анализа, моделирование требует более высокого уровня комплексных исследовательских навыков. Но некоторые учащиеся все же улучшают свои навыки моделирования . Большинство школьников демонстрируют способность к логическому мышлению. Программа РоББ1!Б1т позволяет развивать способности учащихся систематизировать и оценивать данные, требуя от школьников находить основные факты и доказательства и на основе этих фактов приходить к определенным умозаключениям.
В то же время примерно четвертая часть учащихся не демонстрирует способность выявлять ключевые доказательства и факты. Это является показателем того, сможет ли ученик приступить к следующему этапу и продолжить исследование. При этом способность видеть факты не свидетельствует о правильном понимании взаимосвязи между различными явлениями. Некоторые учащиеся, выявив ключевые факты и доказательства, не смогли логически и правильно обосновать свои ответы. Это говорит о том, что для качественного умозаключения требуется не только знать различные геологические законы, но и уметь проводить научный анализ и систематизировать факты.
Как показали исследования, внедрение программы РоББ1!Б1т в учебный процесс способствует повышению уровня исследовательских умений школьников, особенно умений
планирования исследования и анализа. Эта программа:
Позволяет школьникам сделать многомасштабные многосторонние геологические наблюдения, включая наблюдения за макро- и микрохарактеристиками;
Способствует развитию логического мышления путем определения учащимися последовательности геологических событий, сравнения географических особенностей и поиска ключевых фактов и доказательств;
Помогает учащимся правильно применить геологические законы, когда они пытаются определить последовательность геологических процессов;
Способствует развитию не только исследовательских навыков обучающихся, но и общих знаний в области геологии.
IV. Метод обучения в парах.
Метод представляет собой такой вид совместного обучения, при котором ученики в классе поделены на пары; каждая пара занимается вместе, обменивается мнениями, осуществляет совместные исследования. Таким образом, у каждого ученика появляется возможность высказаться. При работе в паре ученики сотрудничают друг с другом и помогают друг другу. Происходит развитие навыков общения и обучения.
Работа в паре может строиться в соответствии с разными моделями:
Один из учеников играет роль «учителя», другой - роль «ученика». Ученик в роли «учителя» является ведущим и помогает «ученику». В таком случае первому необходимо заранее готовиться к уроку, для того чтобы отвечать на вопросы «ученика». Ученик, являющийся «учителем», может объяснять новый материал более понятным для «ученика» языком, что делает обучение менее напряженным и вносит в него элемент игры, становится более интересным;
Взаимное обучение, когда каждый из учеников объясняет своему партнеру что-то новое, роли «учителя» и «ученика» меняются;
Совместное обучение, когда ученики вместе изучают новый материал.
V. Метод совместного обучения.
Данный метод разработан американскими
учеными . Взаимодействие учеников в про-
цессе осуществления учебной деятельности -важный момент, характеризующий их способность учиться, их отношение к школе, учителю и одноклассникам, степень их самоуважения. Сотрудничество представляет собой совместную работу учеников, направленную на выполнение общей цели. Совместное обучение - способ работы небольшой группы людей, повышающий качество их обучения. Участники ищут решения, которые удовлетворят всех.
При использовании метода совместного обучения ученики могут играть отведенную им роль: роль «учителя», помогающего другим ученикам, или роль «ученика», прислушивающегося к учителю. Ученики совершенствуются вне зависимости от отведенной им роли. Так, например, «учителя» могут совершенствовать ораторские качества, лидерские навыки и чувство ответственности.
В процессе совместного обучения ученики обмениваются мнениями, учатся и помогают друг другу. При возникновении спорных вопросов они могут вместе их обсудить, чтобы найти ответы. Ученики могут обнаружить как недостатки друг друга, чтобы исправить их, так и сильные стороны каждого, чтобы соответствующим образом оценить их. Совместное обучение совершенствует как учебные умения и навыки, так и навыки межличностного общения. В процессе обучения происходит развитие навыков и способностей, которые могут пригодиться в дальнейшей жизни: навыки самостоятельного мышления и наблюдательности, умение формулировать проблему, способность слушать и слышать других, выражать собственное мнение и уважать мнение других людей, способность приходить к консенсусу, находить баланс между слушанием и говорением.
В обычной учебной ситуации некоторые ученики чувствуют страх и неуверенность; не поднимают руки, даже если знают правильный ответ. Однако при совместном обучении такие ученики получают необходимую поддержку и преодолевают свой страх; они имеют возможность проявить инициативу и более активно участвовать в обсуждении.
Роль учителя при совместном обучении заключается в том, что он четко формулирует задачу ученикам, для того чтобы дать направление дискуссии и облегчить процесс обучения;
учитель руководит процессом, обеспечивая атмосферу доверительности.
VI. Метод учета разницы в достижениях учащихся, работающих в группе.
Метод, предложенный американским ученым Робертом Славиным и его коллегами , представляет собой разновидность метода совместного обучения в группах, при этом группы формируются исходя из достижений учеников в образовательной деятельности. Например, в группу из четырех (и более) учеников включается один ученик высокого уровня, два - среднего и один - низкого.
Работа в подобной группе может помочь отстающим ученикам, уменьшить их количество. Длительное отсутствие успехов в обучении углубляет чувство беспомощности, а учитель во время урока не может уделять достаточно времени каждому ученику. Совместное обучение поддерживает отстающих учеников, улучшает их социальную адаптацию и помогает им впоследствии в профессиональной сфере. Ученики более высокого уровня оказывают помощь ученикам более низкого уровня, повышая тем самым и свою эффективность. Каждый из учеников вне зависимости от его способностей к обучению улучшает свои показатели.
Работа в группе учитывается по трем критериям:
1) оценивание всей группы;
2) индивидуальная ответственность: каждый ученик должен понять объяснение учителя и самостоятельно выполнить задания;
3) равная возможность: достижения ученика сравниваются с его прежними достижениями, а не с достижениями других учеников.
VII. Методы сотрудничества.
Метод начального сотрудничества.
В рамках данного метода учитель не сразу объясняет материал учебника, а просит учеников попытаться самостоятельно разобраться в нем. В результате каждый ученик самостоятельно изучает часть нового материала, затем учитель соединяет все части воедино и подводит итоги.
Метод сотрудничества второго уровня.
У метода начального сотрудничества есть два недостатка: 1) в процессе работы используется не материал учебника, имеющегося в школе, а материал из разных сфер; при этом требу-
ется предварительная подготовка учителя; 2) участники группы не могут ознакомиться со всеми имеющимися в школе учебниками.
С целью устранения вышеназванных недостатков была разработана методика сотрудничества второго уровня - «пазл»: в метод начального сотрудничества были добавлены два элемента: небольшая проверка и похвала в группах.
VIII. Метод исследования в группах.
Данный метод является методом сотрудничества, при котором основное внимание уделяется ученикам (личностно-ориентированный подход), главным процессом является обсуждение учениками темы, цель использования метода - совместный разбор темы учениками .
Метод исследования в группах эффективен, потому что дает ученикам большую степень контроля. Ученики исследуют наиболее интересный им материал, который отражает их интересы, уровень подготовки, способности.
IX. Метод перевернутого ("А1р") обучения.
Метод перевернутого обучения заключается в том, что ученики предварительно изучают новый материал самостоятельно за пределами класса, с помощью учебников, онлайн-технологий, видеолекций, презентаций, путем проведения самостоятельных исследований. Учащиеся осуществляют познавательную деятельность более низкого уровня (получение новых знаний и их осмысление) за пределами класса. А затем в классе при поддержке одноклассников и учителя фокусируются на познавательной деятельности более высокого уровня (применение знаний, их анализ, синтез и оценивание). В классах вместе с учителем проходит совместное обсуждение и полученные знания применяются на практике, например, в форме решения проблем, обсуждений или дебатов. Данная модель обучения отличается от традиционной, при которой новый материал объясняется в классе учителем.
Формой проверки полученных самостоятельно знаний может быть заполнение периодически проверяемых рабочих ведомостей.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Образовательный процесс в странах Юго-Восточной Азии характеризуется использованием большого числа разнообразных педагогических технологий.
2. Существенной особенностью этих технологий является то, что они строятся на основе личностно-ориентированного подхода к обучению, при реализации которого центральной фигурой обучения становится обучаемый. Это означает учет индивидуальных особенностей школьников, организацию обучающих воздействий в соответствии со спецификой их познавательных процессов.
3. Сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы учеников на уроке и во внеурочной деятельности при приоритете групповой работы.
4. Использование разных типов групповой работы и разных принципов формирования групп учащихся.
5. Повышенное внимание к формированию исследовательских умений учащихся как экспериментальных, так и теоретических с использованием разных средств обучения.
6. Реализация идеи смешанного обучения: соединение реального, компьютерного и компьютеризированного эксперимента; работа в реальной и виртуальной среде.
7. Широкое использование в учебном процессе мобильных устройств, ноутбуков, планшетных компьютеров (планшетов) и смартфонов для проведения исследований, что позволяет организовать индивидуальную или групповую работу учащихся в классах большого состава.
Как показал опыт стран Юго-Восточной Азии, потенциал приведенных в статье методических приемов и образовательных технологий очень велик. Внедренные в учебный процесс российской школы, они помогут существенно повысить эффективность обучения. Конечно, подобные методики сильно отличаются от тех, которые приняты в российской школе. На их создание в нашей стране уйдет довольно много времени. Добавьте к этому еще время, которое потребуется для серьезной переподготовки учителей. У нас этого времени, к сожалению, нет. Нам уже сейчас необходимо меняться, чтобы обеспечить конкурентоспособность отечественного образования. Кроме того, России придется создавать методики, которые в мире уже есть и дают результат. Для нашей страны гораздо дешевле и продуктивнее использовать именно эти технологии, раз-
умеется, творчески доработав и адаптировав к российской школе. Так мы выиграем время, у нас появится шанс выйти вперед. Широкое применение новейших методик во всей системе образования, а не отдельными педагогами-энтузиастами позволит повысить производительность труда учителя. Так, например, работая с большими группами, один учитель будет обучать больше учащихся (в среднем до 60 человек). За счет этого можно будет перераспределить значительное число педагогических работников, сформировать финансовые источники для повышения оплаты труда учителя. В конечном счете, успехи в образовании позволят нашей стране осуществить переход к инновационной экономике, основанной на знаниях, и достигнуть экономического роста.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ /REFERENCES
1. Chew C., Foong C. S., Tiong H. B. GCE "O" level physics matters. 4th ed. Singapore: Marshall Cavendish Education, 2014. 465 p.
2. Chew C., Foong C. S., Tiong H. B., Yeon T. N. GCE "O" Level physics matters. Work book. 4th ed. Singapore: Marshall Cavendish Education, 2014.218 p.
3. Chew C., Tiong H. B. GCE "O" Level physics matters. Practical book. 3rd ed. Singapore: Marshall Cavendish Education, 2014. 116 p.
4. Mayer R. E., Anderson R. B. Animations need narrations: An experimental test of a dual coding hypothesis. Journal of Educational Psychology. 1991, No. 83 (4), pp. 484-490.
5. Mayer R. E., Moreno R. Split-attention effect in multimedia learning: Evidence for dual processing systems in working memory. Journal of Educational Psychology. 1998, No. 90 (2), pp. 312-320.
6. Najjar L. J. Multimedia information and learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 1996, No. 5 (2), pp. 129-150.
8. Sweller J. (et al.) Cognitive load as a factor in the structuring of technical material. Journal of Experimental Psychology-General. 1990, No. 119 (2), pp. 176-192.
9. Sweller J. (et al.) Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review. 1998, No. 10 (3), pp. 251-296.
10. Merrienboer J. J. G. van, Sweller J. Cognitive load theory and complex learning: Recent developments and future directions. Educational Psychology Review. 2005, No. 17 (2), pp. 147-177.
11. Paas F., Renkl A., Sweller J. Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational Psychologist. 2003, No. 38 (1), pp. 1-4.
12. Mayer, R. E. Incorporating individual differences into the science of learning: Commentary on Sternberg et al. Perspectives on Psychological Science. 2008, No. 3 (6), pp. 507-508.
13. Baltes B. B. (et al.) Computermediated communication and group decision making: A meta-analysis. Organizational Behavior and Human Decision Processes. 2002, No. 87 (1), pp. 156179.
14. Tidwell L. C., Walther J. B. Computer-mediated communication effects on disclosure, impressions, and interpersonal evaluations: Getting to know one another a bit at a time. Human Communication Research. 2002, No. 28 (3), pp. 317-348.
15. Dodick J., Orion N. Cognitive factors affecting students understanding of geological time. Journal of Research in Science Teaching. 2003, No. 40 (4), pp. 415-442.
16. Dodick J., Orion N. Measuring student understanding of geological time. Science Education. 2003, No. 87 (5), pp. 708-731.
17. Ault C. R. Criteria of excellence for geological inquiry: the necessity of ambiguity. Journal of Research in Science Teaching. 1998, No. 35 (2), pp.189-212.
18. Orion N., Kali Y. The effect of an earth-science learning program on students" scientific thinking skills. Journal of Geoscience Education. 2005, No. 53 (4), pp. 387-393.
19. Frodeman R. L. Geological reasoning: geology as an interpretive and historical science. Geological Society of America Bulletin. 1995, No. 107 (8), pp. 960-968.
20. Kozma R. B. The design of instruction in a chemistry laboratory course. Journal of Research in Science Teaching. 1982, No. 19, pp. 261-270.
21. Jong T. de, Joolingen W. van. Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research. 1998, No. 68 (2), pp. 179-201.
22. White B. Y. Designing computer games to help physics students understand Newton"s laws of motion. Cognition and Instruction. 1984, No.1 (1), pp. 69-108.
23. Hsu Y. S., Thomas R. A. The impacts of a web-aided instructional simulation on science learning. International Journal of Science Education. 2002, No. 24 (9), pp. 955-979.
24. Libarkin J. C., Brick C. Research methodologies in science education: visualization and the geosciences. Journal of Geoscience Education. 2002, No. 50 (4), pp. 449-455.
25. Luo W., Konen M. New results from using a web-based interactive landform simulation model (WILSIM) in a general education physical geography course. Journal of Geoscience Education. 2007, No. 55 (5), pp. 423-425.
26. Luo W., Stravers J., Duffin K. Lessons learned from using a web-based interactive landform simulation model (WILSIM) in a general education physical geography course. Journal of Geoscience Education. 2005, No. 53 (5), pp. 489-493.
27. Piburn M. D. (et al.) The hidden earth: visualization of geologic features and their subsurface geometry. Arizona State University (Paper pre-
sented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, New Orleans, LA, April 7-10, 2002). 47 p. Available at: http://reynolds.asu.edu/pubs/ NARST_final.pdf (accessed: 11.01.2017).
28. Kali Y., Orion N., Mazor E. Software for assisting high-school students in the spatial perception of geological structures. Journal of Geoscience Education. 1997, No. 45, pp. 10-21.
29. Johnson D. W., Johnson R. T.An Overview of Cooperative learning. Available at: http://www. co-operation.org/what-is-cooperative-learning/ (accessed: 11.01.2017).
30. Madden N. A., Slavin R. E. Effects of Cooperative Learning on the Social Acceptance of Mainstreamed Academically Handicapped Students. The Journal of Special Education. 1983, Vol. 17, No. 2, pp. 171-182.
31. Sharan Y., Sharan S. Group Investigation Expands Cooperative Learning. Educational Leadership. 1989, No. 47 (4), pp. 17-21.
32. Bergmann J., Sams A. Flip your classroom. Reach every student in every day. Eugene, Oregon, Washington, DC: Iste; Alexandria, Virginia: ASCD, 2012. 112 p.
Баржанова Маргарита Валерьевна, кандидат экономических наук, директор Российско-китайского института Пекинского педагогического университета и Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Barzhanova Margarita V., PhD in Economics, Director, Russian-Chinese Institute of Beijing Pedagogical University and Moscow State University of Education e-mail: [email protected]
Доценко Константин Петрович, советник при ректорате Московского педагогического государственного университета
e-mail: [email protected]
Dotsenko Konstantin P., advisor to the rector"s office, Moscow State University of Education e-mail: [email protected]
По мнению западных ученых (MeriamSh., CaffarellaR., 1999), статус института образования взрослых обусловлен, прежде всего, социально-экономическим развитием и претерпевает изменения в зависимости от этого развития. Социокультурный контекст создает для взрослых особые потребности и интересы в развитии. Кроме этого, во многих странах отмечаются демографические изменения. Наблюдается общая тенденция старения населения, что связано с более высокой экономической состоятельностью населения по сравнению с предшествующими поколениями. Также западные авторы пишут в своих работах об увеличении свободного времени у взрослых людей, что обусловлено развитием технического прогресса.
В настоящее время образование взрослых развивается достаточно интенсивно в более чем 42-х странах Европы, о чем свидетельствует большое количество научных работ, монографий, статей, докладов и тезисов конференций в области непрерывного образования.
Некоторые примеры.
В Финляндии образование для взрослых реализуется в формальных и неформальных формах, а также - как либеральное образование, связанное с изучением иностранных языков, информационными технологиями, спортом и др. На рынке либерального образования осуществляют деятельность учебные ассоциации, поддерживаемые политическими партиями; культурные и религиозные организации; летние университеты; народные высшие школы; центры образования для взрослых; спортивные учебные центры; университетские центры непрерывного образования; музыкальные школы и др. В Финляндии применяется концепция «паспорта учебных достижений», в котором представлены все результаты непрерывного образования взрослого.
Опыт функционирования центров образования для взрослых привлекает своим финансовым обеспечением. Более 50% финансирования - из государственного бюджета, около 30% - из муниципального, меньшая часть - из средств обучающихся взрослых.
Подобный опыт либерального образования взрослых существует и в Дании, где к этой сфере относят социально-культурные обучающие мероприятия и курсы, направленные на повышение гражданского самосознания.
В Швеции граждане получают право учиться в образовательных структурах для взрослых в возрасте от 20 лет. Государственная система для взрослых состоит из различных образовательных структур: муниципальных (для взрослых, имеющих проблемы с обучением), курсы шведского языка для иностранных граждан, Национальные школы для взрослых.
По данным международных исследований, Швеция лидирует по количеству вовлеченных в сферу образования взрослых в возрасте от 16 до 65 лет (52,5% населения), наряду с такими странами, как Великобритания (43,9%), Нидерланды (37,4%), Ирландия (24,3%), Бельгия (21,2%), Польша (13,9%).
В диссертационном исследовании Зотовой Т.П. «Использование шведского опыта образования взрослых в отечественной педагогической теории и практике» представлен опыт шведского «фолкбилднинг» (folkbildning) в рамках высших народных школ (означает народное образование, не связанное с получением официального документа о квалификации). Отличительной особенностью этих школ является практика разработки программ при участии слушателей курсов, с учетом профессионального и жизненного опыта контингента конкретной учебной группы. В Швеции уже более ста лет этой традиции - добровольного объединения людей в группы с целью посещения интересующих их лекций и занятий, участия в культурных мероприятиях.
Практически в каждой стране существуют свои особенности существования системы «folkbildning» и высших народных школ. Схожи между собой системы образования взрослых в Швеции и Финляндии. Национальные особенности систем имеются в Дании, Норвегии и Исландии.
В Германии функционируют различные формы образования для взрослых, которые представлены общим и профессиональным непрерывным академическим образованием. Общее образование направлено на общие образовательные потребности населения. Например, курсы для граждан старшего возраста, курсы для женщин. Профессиональное непрерывное академическое образование охватывает большее число возможных дисциплин. Продолжительность такого обучения может быть от нескольких дней до двух лет, в том числе - 30% такого образования реализуется в дистанционной форме.
Непрерывное образование направлено на обеспечение разнообразным группам населения возможности адаптироваться в изменяющемся мире. К тому же, возможно вовлечение в образовательный процесс мигрантов. Обеспечиваются такие потребности, как языковая подготовка, получение культурологических знаний, коммуникативных навыков и др.
В работах Адама Смита, Альтфреда Маршала и др. отмечается, что расширение сферы образования в случае непрерывного образования взрослых можно воспринимать как инвестиции взрослых в свой интеллектуальный капитал.
Правительства западных стран оказывают помощь в развитии разных форм дополнительного образования взрослых, понимая важность повышения квалификации рабочей силы и соответствия образовательного уровня населения прогрессивным изменениям в различных областях техники, производства, культуры в целом. Ответом на новые профессиональные потребности экономики явились специальные программы профессиональной подготовки и переподготовки взрослого населения.
В различных странах используется система мер, обеспечивающая приближение образования к дому с помощью сети учебных и консультационных пунктов, создания просветительских центров в школах, вузах, библиотеках, клубах, религиозных центрах, на рабочих местах, а также на основе информационных технологий. Галичин В.А.Основные характеристики и тенденции развития образования взрослых в условиях глобализации Журнальный клуб Интелрос » Век глобализации » №1, 2012
Тем не менее, анализ международных документов, публикаций российских и зарубежных исследователей, связанных с развитием системы образования взрослых в Европе, позволяет сделать вывод о существенных различиях в положении дел в данной сфере в отдельных странах. Пережовская А. Н. Непрерывное образование: цели, задачи, содержание, функции, перспективы развития [Текст] / А.Н. Пережовская // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). - Пермь: Меркурий, 2015. - С. 38-41. Например, в исследовании «Европейское образование взрослых за пределами ЕС», подготовленном и опубликованном в 2010 г. Институтом международного сотрудничества Немецкой ассоциации народных университетов совместно с Европейской ассоциацией образования взрослых (EAEA), отмечается, что «не во всех регионах Европы потенциал и важность образования взрослых получает надлежащее внимание», «различия в странах-членах ЕС до сих пор велики. В то время как в скандинавских странах, Ирландии и Нидерландах система образования взрослых граждан сложна и хорошо финансируется, в других странах данная система практически отсутствует».
По данным Статистического института ЮНЕСКО, в настоящее время более 860 млн. человек в мире неграмотны. Международное сообщество обязалось изменить это положение путем реализации к 2015 году программы «Образование для всех», среди целей которой - обеспечение полного удовлетворения образовательных потребностей взрослого населения.
Однако результаты проведенного анализа теоретических и практических исследований свидетельствуют о наличии противоречий и вызовов, связанных с тем, что существующая система образования взрослых решает не все актуальные для современного общества профессиональные и личностные проблемы взрослых. Образование остается недоступным для многих социальных категорий населения. По данным международных исследователей, участие в программах образования для взрослых связано с уровнем базового формального образования. Высокий уровень первого образовательного опыта увеличивает потребность непрерывного образования до 4 раз, а в некоторых странах - до 10 раз.
По оценкам экспертов Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), с учетом развития демографической ситуации в развитых странах к 2050 г. подавляющая часть образовательных практик в формальной системе образования и за ее пределами будет связана со взрослым населением (более 600 млн. человек). Дополнительное профессиональное образование в 2010 г.: статистический бюллетень. т. 1. М.: Росстат, 2010.
Зинаида Вячеславовна ЗИМИНА
, учитель английского языка
ГБОУ «Академическая гимназия № 56» Санкт-Петербурга
Л. С.
ЛЕОНЮК
, педагог дополнительного образования ПМЦ «Петроградский»
ОПЫТ ЛУЧШИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
В настоящее время педагогическая наука осуществляет постоянный поиск наиболее эффективных способов образования людей разного возраста, для чего обращается к опыту лучших образовательных практик.
По мнению некоторых ученых, например, И.В. Бардовской, педагогическую практику можно рассматривать как разновидность человеческой деятельности, связанную с воспитанием, обучением и образованием человека.
По мнению Соломатина А. М., педагогическая практика не ограничивается только процессами обучения, воспитания и развития обучающегося. Она значительно шире и включает в себя также деятельность по созданию необходимых условий для взаимодействия с учениками (воспитанниками). Эти условия связаны с созданием, разработкой необходимого инструментария (планов-конспектов уроков, технологических карт подбором и разработкой дидактических материалов и т.д.)
Существует много критериев лучших образовательных практик:
- Стабильность результатов
- Наличие элементов новизны
- Актуальность и перспективность
- Репрезентативность
Для выбора лучших, с нашей точки зрения, образовательных практик мы остановились на следующих 5 критериях:
- Соответствие критериям общественного развития
- Высокая результативность и эффективность педагогической деятельности
- Оптимальное расходование сил и средств педагогов и детей для достижения положительных результатов
- Репрезентативность
- Соответствие современным достижениям педагогики и методики, научная обоснованность
Кроме того, к необходимым условиям для эффективного взаимодействия с учениками в современном образовании, по нашему мнению, также относится окружающая среда, в которой осуществляется процесс обучения и воспитания.
Исходя из вышеизложенного, мы выявили следующие отечественные образовательные практики, опыт которых заслуживает не только изучения, но и распространения – это Академическая Гимназия №56 (Санкт-Петербург) и Подростково-молодежный центр Петроградского района Санкт-Петербурга.
ГБОУ Академическая Гимназия № 56 (Санкт-Петербург)
Гимназия № 56 существует 25 лет и, являясь одной из самых популярных школ Санкт-Петербурга, из года в год показывает высокий уровень обученности школьников. Общее количество обучающихся – около 2500 детей. В 2013 году вошла в 25 лучших школ России по следующим критериям – по результатам сдачи ЕГЭ и результатам участия в предметных олимпиадах.
Отличительной чертой Гимназии является то, что она является массовой школой (то есть школа не осуществляет отбор более одаренных и способных детей) и то, что учащиеся разных возрастов обучаются в разных зданиях, однако ощущают себя частью единого школьного коллектива. Этому способствует система школьных традиций и праздников, в которых участвует вся школа. Школьники младшего и среднего звена имеют возможность пользоваться помещениями и оборудованием старшей школы (медиатека, концертный зал).
Школа активно взаимодействует с передовыми центрами педагогической науки, такими как РГПУ им. А. И. Герцена, изучает лучший педагогический опыт и внедряет достижения в практику работы. Многочисленные проекты (Портфолио выходного дня, Чтение с увлечением, Турнир старшеклассников) свидетельствуют об этом.
Школьная программа максимально гибка и выстроена таким образом, чтобы преодолеть противоречие между личными запросами учащихся и общими требованиями. Начиная с 8 класса ученикам предлагается несколько образовательных маршрутов: социально-экономический, физико-математический, гуманитарный, естественно-научный. Поскольку школа работает по единым УМК и единым программам, у школьников не возникает проблем при переходе из класса в класс. В 10 классе количество специализаций увеличивается, при этом учитываются пожелания детей и родителей.
Кроме того, школа смело и активно сотрудничает с прогрессивными центрами дополнительного образования, такими как Центр Биологического образования, и переносит часть учебных занятий в эти учреждения.
Особенностью Гимназии является широко развитая школьная сеть бесплатного дополнительного образования, что дает возможность детям попробовать себя в совершенно различных направлениях и найти свой путь.
Кроме того, школа своевременно реагирует на запросы общества, внося соответствующие корректировки в учебные планы и программы. Так, для подготовки учащихся 9 и 11 классов к государственным экзаменам, в Гимназии работает «Школа тестовой культуры», на всех этапах обучения реализуется проект «Образовательный минимум». Школьный сайт способствует созданию «открытости», информируя детей и родителей обо всех школьных событиях, расписании, экскурсиях, домашнем задании, регулярно предоставляет отчет о деятельности Гимназии.
В школе выстроена мощная система психолого-педагогической поддержки учащихся, система помощи в профориентации и решении сложных или конфликтных ситуаций.
Особое внимание в Гимназии уделяется профессионализму учителей – выстроена целая система научно-методической поддержки, система краткосрочных курсов повышения квалификации, система посещения открытых уроков, система участия в профессиональных конкурсах и т.п. Важно отметить, что составление программ, учебных планов, обучение проводится в каникулярное время, и нагрузка равномерно распределяется между всеми членами коллектива, что способствует более эффективной работе педагогов.
Формирование комфортной среды обучения также является достижением Гимназии. Компьютеризация кабинетов составляет 100%, в школе есть зоны отдыха и релаксации как для детей, так и для взрослых, меню в школьной столовой состоит как минимум из 20 различных блюд.
В целом, Академическая Гимназия №56 на практике реализует важнейшее положение концепции программы модернизации российского образования и приоритет национального проекта "Образование" - обеспечение доступности качественного образования, т.е. предоставление наибольшему числу потребителей качественного обучения и воспитания.
Дополнительное образование
Подростково-молодежный центр Петроградского района
Подростковый возраст – один из самых сложных периодов в жизни человека. Ситуация в современном обществе только усугубляет эту проблему, поэтому система дополнительного образования, нацеленная на эту возрастную группу, реализует очень важный социальный запрос.
Особенностью работы ПМЦ Петроградского района является то, что центр объединяет большое количество небольших клубов, предоставляя им большую автономию в их деятельности, оставляя за собой функцию поддержки и общего руководства. Соответственно, руководители клубов и «кружковцы» сами определяют режим своих занятий и выбирают оптимальные для себя варианты.
Разнообразие секций, кружков и студий привлекает детей с самыми разными интересами, как мальчиков, так и девочек. Кроме того, опираясь на научные исследования, ПМЦ «Петроградский» в основу занятий положил практико-ориентированный и деятельностный подход. Подростки и молодежь привлекаются к реализации сложных «взрослых» проектов, имеющих практическое значение не только для района, но и для города в целом. В качестве примера можно привести долгосрочный волонтерский проект «Дача Громова. Реинкарнация», реализуемый Театром Нового Зрителя «Синтез» совместно с ПМЦ «Петроградский». Конечной целью данного проекта является реставрация уникального памятника деревянной архитектуры.
Работа над проектом выстроена таким образом, что подростки могут попробовать себя в различных видах деятельности - в роли менеджеров по организации мероприятий, менеджеров по связям с общественностью, историков-архивистов, журналистов, фотографов, IT -специалистов, актеров, дизайнеров и т.д. Важно, что в процессе коллективной работы у ребят вырабатываются не только профессиональные, но и коммуникационные, кооперативные навыки. Также важно, что в результате работы над проектом была достигнута запланированная цель – в результате привлечения внимания городской общественности и властей Дача Громова была включена в планы реконструкции КГИОП на 2015 год.
Эффект подобной педагогической практики весьма значителен – молодежь получает возможность применить приобретенные теоретические знания не в контексте искусственно созданной учебной ситуации, а в реальных жизненных обстоятельствах и убедиться в значимости полученного продукта.
Участие воспитанников Центра в различных международных фестивалях и соревнованиях тоже может служить оценкой его результативности.
Разумеется, что подобная работа не может быть осуществлена без грамотного руководства со стороны педагогов, поэтому интересно отметить, что формирование педагогического коллектива Центра происходит разными путями. К работе привлекаются педагоги, специалисты других профессий, а также бывшие воспитанники.
К сожалению, ПМЦ не обладает достаточными материально-техническими возможностями, для того, чтобы предоставить всем коллективам воспитанников комфортную и современную среду обучения. Однако в этой ситуации Центр опирается на творческий потенциал и активность самой молодежи. Каждый коллектив самостоятельно разрабатывает дизайн своих помещений и претворяет задуманное в жизнь. Зачастую это выходит за рамки внутреннего пространства. Ярким примером может служить недавнее открытие Молодежного центра независимых искусств «Пространство человека», который был создан Театром Нового Зрителя «Синтез» совместно с ПМЦ Петроградского района и Сектором по молодежной политике Петроградского района для реализации разнообразных молодёжных художественных проектов.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что центры дополнительного образования не только предоставляют возможность расширения знаний, они решают социальные проблемы, участвуют в профессиональной ориентации подростков, способствуют выявлению талантливой и активной молодежи, и, таким образом, реализуют программу модернизации отечественного образования.
Литература
- Соломатин А.М. Взаимодействие педагогической науки и практики в системе образования. - Омск, 2009.
- УМК «Современные проблемы науки и образования». – СПб, 2013.
- Официальный сайт Гимназии № 56 (первых 25 лет) http://school56.e-ducativa.es
- Официальный сайт ПМЦ Петроградского района
В настоящее время в России сложилась практика формального и неформального образования взрослых в нескольких формах:
- 1) формальное образование:
- - общее среднее образование в вечерних (сменных) средних школах;
- - профессионально-техническое образование в вечерних и дневных с вечерними отделениями профессионально-технических училищах;
- - среднее специальное образование в средних специальных учебных заведениях (заочная, очно-заочная форма);
- - высшее образование в высших учебных заведениях;
- - последипломное обучение (повышение квалификации) специалистов с высшим и средним специальным образованием в институтах, на курсах переподготовки и повышения квалификации.
- 2) неформальное образование: курсы в народных университетах, центрах и институтах непрерывного (дополнительного) образования, в лекториях общества «Знание», университетах «третьего возраста» и др.
В учреждениях неформального образования предлагается широкий спектр образовательных услуг.
Обучение в учреждениях как формального, так и неформального образования может осуществляться на бюджетной или договорной основе. В формах неформального образования превалирует платное обучение.
В настоящее время активизируется деятельность некоммерческих организаций, основными целями которых является просветительская деятельность, гражданско-правовое образование, экологическое воспитание и др.
Таблица 3
Отличительные признаки формального и неформального образования для взрослых
|
Признаки |
Формальное образование взрослых |
Неформальное образование взрослых |
|
|
Институциональные образовательные структуры |
Государственные и негосударственные образовательные организации, имеющие лицензию на ведение образовательной деятельности со взрослыми (Академии повышения квалификации, Институты повышения квалификации, Институты развития образования, Информационно-методические центры при отделах образования и др.) |
Инновационные образовательные компании, Научно-образовательные комплексы, Центры независимой квалификации и сертификаций, Общественные организации, Учреждения дополнительного образования детей |
|
|
|
||
|
Субъекты - организаторы обучения |
Педагогические работники |
Различные специалисты, педагогические работники |
|
|
Нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность |
|
|
|
|
Временные сроки обучения |
Обучение в установленный период времени |
Сроки не нормированы, гибкий график, не ограничено временными рамками |
|
|
Обязательность обучения |
Носит обязательный характер |
Осуществляется на добровольной основе |
|
|
Характер результатов |
Получение документа государственного образца |
Приращение образовательного потенциала, удовлетворение профессиональных интересов и личных потребностей |
На основе изученных источников (диссертационных исследований, монографий, сборников конференций) проведен анализ организации современной образовательной практики в России. Для анализа использована статистическая информация учреждений формального и неформального образования, а также - результаты опросов взрослых обучающихся.
- 1. Характеристики обучающихся взрослых в системе непрерывного образования
- 1) Половая принадлежность - подавляющее большинство обучающихся - женщины, хотя гендерный состав может отличаться в зависимости от специфики преподаваемого курса.
- 2) Возраст обучающихся:
- - до 30 лет - более 60%,
- - от 30 до 40 лет и от 40 до 50 лет - примерно в одинаковом соотношении, около 13%,
- - старше 50 лет - около 15%.
- 3) Базовое образование обучающихся:
- - среднее полное образование - у 26%,
- - среднее профессиональное образование - 36%,
- - высшее - 30%,
- - среднее общее - 8%.
- 2. Мотивы обучения (в порядке убывания):
- - повышение общекультурного образовательного уровня;
- - повышение уровня профессионализма, квалификации;
- - получение новых прикладных умений;
- - восполнения пробелов в знаниях, полученных в оконченном учебном заведении;
- - удовлетворение коммуникативных потребностей во взаимодействии в коллективе.
- 3. Предпочитаемые формы обучения (в порядке убывания):
- - специализированные курсы под руководством эксперта;
- - факультеты, курсы повышения квалификации в высших учебных заведениях;
- - дистанционное обучение;
- - лекции - дискуссии.
- 4. Степень удовлетворенности образовательными услугами:
- - около 30% обучающихся вполне удовлетворены качеством и условиями обучения;
- - более 40% обучающихся взрослых отмечают ограниченность спектра образовательных услуг и недостаточную рекламу организаций, предоставляющих услуги по образованию взрослых;
- - 54% взрослых указывают на неспособность педагогов гибко реагировать на конкретные образовательные потребности контингента в группе.
Таким образом, мы предполагаем, что в современных условиях непрерывное образование является необходимостью для различных социальных категорий взрослых, однако предоставляемые образовательные услуги не в полной мере соответствуют всем ожиданиям, имеют отставание в содержании и формах от тенденций общественного развития.